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架起“转化”桥梁，破解小数除法密码

——小学数学《除数是小数的除法》教学实践与反思

在小数运算教学中，“除数是小数的除法”是学生认知的“拦路虎”。它不像“除数是整数的除法”那样可直接迁移整数除法经验，需要学生突破“除数必须是整数”的思维定式。教学中，我没有直接讲解“移动小数点”的法则，而是以“转化”思想为核心，通过“情境感知—探究转化—总结算法—灵活应用”四步，引导学生自主搭建从“除数是小数”到“除数是整数”的桥梁，让抽象的计算法则变得可感、可悟。

一、情境感知：在真实问题中锚定难点

课始，我出示学生熟悉的“文具采购”情境：“课代表带了12.6元去买钢笔，每支钢笔3.6元，能买几支？”学生很快列出算式“12.6÷3.6”，但动笔计算时却停住了——

“老师，除数是小数，没办法像12.6÷3那样算！”

“我试着把3.6看成36，可是被除数还是小数，也不对啊！”

“能不能把它们都变成整数？这样就会算了！”

学生的困惑与想法恰好暴露了本节课的核心难点：如何处理除数的小数部分。我顺势追问：“把除数变成整数，被除数该怎么变？变了之后，商会不会变？”一连串问题让学生的思考聚焦到“转化”上，也让“探究除数是小数的除法计算方法”成为学生主动解决问题的需求，而非被动接受的知识。

二、探究转化：在动手操作中发现规律

为了让学生直观理解“转化”的本质，我给每个小组准备了“元、角、分”换算卡片和竖式草稿纸，引导他们从“单位换算”和“竖式变形”两个角度探究：

1. 从“单位换算”看转化

学生通过换算发现：12.6元=126角，3.6元=36角，原本的“12.6÷3.6”就变成了“126÷36”，算出结果是3.5支（结合实际情况取3支）。有学生立刻总结：“把除数和被除数都扩大10倍，除数就成整数了！”

2. 从“竖式变形”看转化

在竖式计算时，我引导学生观察小数点的位置：“要把3.6变成整数，需要把小数点向右移1位，那被除数12.6的小数点该怎么移？”学生通过对比发现：只有被除数的小数点也向右移1位（位数不够用0补），才能保证商不变。他们在竖式上标记出小数点移动的痕迹，清晰地看到“12.6÷3.6”与“126÷36”的等价关系。

此时，我再引导学生对比两种方法：“不管是单位换算，还是小数点移动，本质上都是把除数是小数的除法，转化成了我们学过的——？”学生齐声回答：“除数是整数的除法！”“转化”的思想不再是抽象的概念，而是学生亲手验证的规律。

三、总结算法：在对比归纳中提炼法则

当学生掌握“转化”核心后，我出示两组对比题让他们分组计算：

1. 7.98÷4.2  79.8÷42

2. 1.8÷0.25  180÷25

计算后，学生很快发现规律：“除数的小数点向右移几位，被除数的小数点也跟着向右移几位，然后按除数是整数的除法算！”我再补充细节：“如果被除数的小数位数不够，该怎么办？”学生立刻想到：“用0补！”

最终，在学生的你一言我一语中，“除数是小数的除法”法则自然生成：① 移动除数的小数点，使它变成整数；② 除数的小数点向右移动几位，被除数的小数点也向右移动几位（位数不够的，在被除数末尾用0补足）；③ 然后按照除数是整数的小数除法进行计算。整个过程，学生不是“记法则”，而是“造法则”，对算法的理解更深刻。

四、灵活应用：在分层练习中巩固提升

为了让不同层次的学生都能熟练算法，我设计了三层练习：

- 基础层（算一算）：如4.5÷0.9、0.36÷0.12，直接巩固“小数点移动”的基本操作，确保全员掌握；

- 变式层（辨一辨）：出示错误竖式（如除数小数点移2位，被除数只移1位），让学生找出问题并改正，强化“被除数与除数小数点移动位数一致”的关键；

- 拓展层（用一用）：“妈妈买了2.5kg苹果，付了18.5元，每千克苹果多少元？”让学生在解决实际问题中，体会计算的价值，同时练习“被除数位数不够补0”的情况（18.5÷2.5=185÷25）。

教学反思：让“转化”思想扎根课堂

本节课的成功，在于没有把“计算法则”当作核心，而是把“转化”思想当作主线。通过情境让学生“想转化”，通过操作让学生“会转化”，通过练习让学生“用转化”，最终不仅学会了“除数是小数的除法”，更掌握了“把未知问题转化为已知问题”的学习方法。

但教学中也存在不足：少数学生对“为什么小数点移动后商不变”的理解仍停留在表面，后续可通过“商不变的性质”微课，结合具体例子（如12÷3=4，120÷30=4）进一步强化，让“转化”的道理更透彻。

未来教学中，我会继续以“学生为中心”，让抽象的数学知识在情境、操作、探究中变得具体可触，让学生不仅“学会”，更“会学”“乐学”。